Формирование человеческой личности: как происходит и чем обуславливается

Педагогика

Исходя из теорий С. Л. Рубинштейна, А. М. Леонтьева и А. Г. Асмолова, личность формируется в деятельности и рождается из деятельности. Личность, по их мнению, выступает, с одной стороны, как условие деятельности, а с другой – как продукт деятельности. «Совместная целесообразная предметная деятельность людей представляет собой исходную, «рождающую» основу развития личности. «Собственный психическое развитие личности опосредовано ее деятельностью», – подчеркивал Сек. Л. Рубинштейн. Через организацию внешней деятельности личности можно и необходимо организовывать ее внутреннюю деятельность, то есть психические процессы, которые саморозвиваються. Этот механизм имеет название «интериоризация» – «процесс формирования внутренней структуры и механизмов человеческой психики на основе усвоения и трансформации структур специфики человеческой деятельности; формирование индивидуального сознания как социального явления. Интериоризация обеспечивает усвоение личностью внешней деятельности, в процессе которой формируется, по мнению А. М. Леонтьева, внутренняя деятельность, то есть происходит самоактивность и саморазвитие личности. Именно на это саморазвитие должно быть направлена воспитательная работа.

Поэтому принято говорить о роли ведущей деятельности в развитии личности. А. М. Леонтьев ввел понятие «ведущий вид деятельности», который определяет характер функционирования и развития психики ребенка, а впоследствии – формирование личности. Ведущая деятельность доминирует на определенном этапе развития личности и отнимает большую часть времени. По мнению О. М. Леонтьева, под ведущей деятельностью понимается «такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии», деятельность, внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие ребенка к переходу на новые, высшие ступени развития.

Он выделяет три основных признака ведущей деятельности:

во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности;

во-вторых, в которой формируются и перестраиваются частные психические процессы;

в-третьих, от которой напрямую зависят основные психологические изменения в личности ребенка, которые наблюдаются на данный момент ее развития.

Знания ведущего вида деятельности дает возможность оптимально построить периодизацию психического развития человека как психологическую основу целостного процесса ее воспитания. Основные виды деятельности: для ребенка – игра и учение, а для взрослого человека – учение и труд; то есть на каждом возрастном этапе превалирует определенный вид деятельности. В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра; в младшем школьном возрасте – учебная деятельность, то есть учения; в среднем и старшем школьном возрасте, бесспорно, доминирует учение (деятельность разнообразнее), но остается игра и возникает труд, меняется мотивация учения (появляется личностный смысл учения). Вырисовывается определенная последовательность ведущих видов деятельности человека:

— игровая;

— учебно-познавательная;

— трудовая.

Деятельность личности, ее структура, виды и формирование

Активность любого живого организма вызывается его потребностями и направлена на удовлетворение этих потребностей.

У человека же все разнообразные формы активности связаны с потребностями совсем по-другому, нежели у животных. Поведение животного направлено всегда на удовлетворение той или иной потребности. У человека формы поведения диктуются не самой потребностью как таковой, а общественно принятым способом ее удовлетворения.

Рис. 3.4 Структура деятельности человека.

В то время как поведение животных целиком определяется непосредственным окружением, активность человека регулируется опытом всего человечества и требованиями общества. Такое поведение является настолько специфичным, что для его обозначения в психологии употребляется особый термин – деятельность. Одна из отличительных черт деятельности состоит в том, что содержание деятельности не определяется целиком потребностью, которая ее породила.

Потребность в качестве мотива дает толчок к деятельности, стимулирует ее, но сами формы и содержание деятельности определяются общественными условиями, требованиями и опытом. Содержание деятельности определяется не потребностью как таковой, а целью (см. рис. 3.4).

Итак, деятельность – это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью.

Таблица 3.1

Особенности поведения животных и деятельности человека

Таким образом, чтобы можно было говорить о деятельности, необходимо выявить в активности человека наличие сознаваемой цели. Все остальные стороны деятельности – её мотивы, способы выполнения, отбор и переработка необходимой информации – могут осознаваться, а могут и не осознаваться. Они могут осознаваться не полностью и даже неверно.

В тех случаях, когда осознание цели отсутствует, нет и деятельности, а имеет место импульсивное поведение, которое управляется непосредственно потребностями и эмоциями. Оно выражает лишь аффекты и впечатления индивида и поэтому часто носит эгоистический, антиобщественный характер.

Мотивы – это то‚ почему‚ ради чего человек действует, а цель – желаемый результат деятельности. Мотивы и цели могут не совпадать, например, мотив (желание) ученика получить от родителей в подарок компьютер формирует у него цель деятельности получить в четверти 8 баллов по математике.

Психика человека формируется и проявляется в его деятельности. Взаимоотношения психики и деятельности носят диалектический характер. С одной стороны, психика формируется в процессе деятельности. С другой, психическое отражение свойств и качеств предметов окружающего мира, отношений между ними само опосредует процессы деятельности. Благодаря психическому, деятельность субъекта приобретает опосредованный характер. Психическое отражение, опосредуя взаимодействие индивида с окружающим миром, делает возможным предвосхищающий, целенаправленный характер деятельности, обеспечивает его ориентацию на будущий результат. Субъект, обладающий психикой, становится активным и избирательно реагирующим на внешние воздействия.

Деятельность человека имеет общественный, социальный характер. В ходе своего психического развития, в процессе социализации субъект овладевает аккумулированными в культуре формами, способами и средствами деятельности, усваивает ее задачи и мотивы. Культурно-исторический опыт, фиксированный в языке и других знаковых системах, опосредует развитие индивидуальной деятельности субъекта.

В зависимости от формы осуществления выделяют внешнюю

, протекающую во внешнем плане (предметно-практическую), и
внутреннюю,
протекающую во внутреннем плане (умственную), деятельность. Внешняя и внутренняя деятельность тесно взаимосвязаны друг с другом и представляют собой не две различные реальности, а единый процесс деятельности. Внутренняя деятельность формируется на основе внешней, в процессе ее
интериоризации
, и имеет единую с ней структуру.

В структуре деятельности вычленяются собственно деятельность и входящие в ее состав отдельные действия

и
операции
. Структурные элементы деятельности соотносятся с ее предметным содержанием − мотивами, целями и условиями. Деятельность всегда подчинена мотиву − предмету потребности. Она состоит из отдельных действий, направленных на сознательно поставленную цель. Действие как процесс достижения цели может быть осуществлено различными способами − операциями − в зависимости от конкретных условий и средств деятельности. Операция всегда подчинена логике используемого орудия (средства) деятельности.

В психологии выделяют различные виды деятельности: предметно-манипулятивную, игровую, учебную, трудовую (предметно-практическую) и др. На различных этапах онтогенетического развития определенные виды деятельности приобретают ведущее значение для формирования психики, сознания и личности в целом. Такие виды деятельности получили название ведущих.

В каждом периоде человеческого развития выделяют определенный ведущий вид деятельности. Для младенчества − это непосредственно-эмоциональное общение, для раннего детства − предметно-манипулятивная деятельность, для дошкольного возраста − игра, для младшего и среднего школьного − учение, для подросткового периода − интимно-личностное общение, для ранней юности − учебно-профессиональная деятельность, для пе­риода взрослости — профессиональная деятельность.

Осуществляя ведущую деятельность, человек социализируется, т.е. усваивает формы и способы деятельности, ее задачи и мотивы, представленные в культуре, и при этом формируется как личность.

Таким образом, человеческая деятельность служит и движущей силой общественно-исторического прогресса, и средством психического развития человека.

Деятельность – это динамическая система взаимодействий субъекта с окружающим внешним миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности.

Согласно принципу единства сознания и деятельности, деятельность и сознание не тождественны, но едины, т.е. не могут существовать друг без друга. Сознание человека формируется в деятельности предшествующей и регулирует деятельность последующую.

Деятельность человека имеет субъективный характер, что находит свое выражение в следующих аспектах активности субъекта: в обусловленности психического образа прошлым опытом, потребностями, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности, а также личностном смысле, придаваемом мотивами.

Одной из единиц анализа деятельности является действие. Следует отметить, что деятельность не сводится только к внешним предметным действиям, существуют и внутренние, психические действия:

˗ сенсорные действия – действия по восприятию объекта;

˗ (мнемические) – действия памяти;

˗ мыслительные;

˗ волевые и т.п.

Внешние предметные и внутренние психические действия взаимосвязаны. Выполняя какую-либо деятельность, человек должен воспринимать, запоминать, думать, быть внимательным, проявлять волевые качества и т.п.

В каждой деятельности можно выделить ориентировочную (управляющую), исполнительную (рабочую) и контрольно-корректировочную части.

Поведение – это внешнее проявление психической деятельности. К актам поведения относятся:

Отдельные движения и жесты (поклон, кивок, сжимание руки).

Внешние проявления физиологических процессов, связанных с каким-то состоянием, деятельностью, общением (поза, покраснение лица, дрожь, мимика, взгляды и т.п.).

Поступки — действия человека, которые имеют социальное значение (т.е. имеют значение для других людей) и связаны с нормами поведения.

Разновидностями действий являются навыки, умения, привычки.

Навык – автоматизированный способ выполнения и регуляции действия. Он позволяет быстро и точно выполнять движения, не требует значительного сознательного контроля. Формирование навыка является результатом повторения, упражнений, предполагает наличие сознательно поставленной цели, осознание способа выполнения, наличие контроля и самоконтроля. Физиологическая основа формирования навыков – образование в коре головного мозга устойчивой системы временных нервных связей – динамического стереотипа. Главным условием сохранения навыка является его постоянное использование, иначе происходит утрата быстроты, точности, плавности.

Формирование навыков включает следующие этапы:

ознакомительный – получение информации, ознакомление с приемами выполнения, создание мотивации;

аналитический (подготовительный) – сознательное, как правило неумелое выполнение отдельных элементов, нарастание скорости выполнения;

синтетический – автоматизация элементов, повышение качества, координации, устранение лишних движений. Показатели скорости не так быстро возрастают как на предыдущем этапе;

варьирующий этап, этап автоматизации – снижение сознательного контроля, развитие способности приспосабливать навык к условиям его выполнения.

Умение – готовность к выполнению деятельности, мастерство в данном виде деятельности. В основе умений также лежат знания. Само понятие «умение» имеет несколько значений:

˗ умение как начальный, элементарный уровень овладения деятельностью;

˗ умение как мастерство.

Различие умений и навыков заключается в следующем:

1) cовершенствование навыка ведет к его автоматизации, совершенствование умения – к мастерству;

2) умение требует сознательного контроля выполнения действия, навыки автоматизированы.

Умения также могут автоматизироваться и становится навыками.

Привычки – действие, выполнение которого стало потребностью. Если привычка не реализуется, человек ощущает дискомфорт. Формирование привычки не обязательно требует сознательных усилий. Путями формирования привычек являются подражание, многократное повторение‚ пример или требования окружающих, постоянство условий протеканий деятельности.

Сформировавшиеся навыки, умения и привычки могут как способствовать, так и препятствовать формированию новых.

Самосознание личности

Каждый человек живет в обществе, среди других людей. Взаимодействуя с ними и окружающей предметной средой, он выделяет сам себя из окружающего мира, ощущает себя субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, начинает воспринимать себя как “Я”, противостоящее другим, и вместе с тем неразрывно с ним связанное. Переживание наличия собственного “Я” субъективно выражается прежде всего в том, что человек понимает свою тождественность самому себе и в настоящем, и в прошлом, и в будущем. Он знает, что при любых изменениях обстоятельств и перестройках его жизни это будет “Я” того же самого человека.

Переживание наличия собственного “Я” есть результат длительного развития личности, который начинается в младенческом возрасте и обозначается как “открытие Я”. В возрасте одного года ребенок начинает осознавать отличие ощущения собственного тела от тех ощущений, которые вызываются находящимися во вне предметами. Позже, к 2 – 3 годам, ребенок начинает отделять предмет и результат собственных действий от предметных действий взрослых, он впервые осознает себя в качестве субъекта собственных действий и поступков, выделяет себя из окружающей среды и противопоставляет себя остальным. В это время в его речи появляются личные местоимения и он часто говорит: “Я сам!”, “это мое; это не твое” и т. д.

На рубеже детского сада и школы, в младших классах возникает возможность при содействии взрослых подойти к оценке своих психических качеств (восприятия памяти, мышление и др.) и, наконец, в подростковом и юношеском возрасте в результате активного включения в общественную жизнь и трудовую деятельность начинает формироваться система социально-нравственных самооценок, завершается развитие самосознания и в основном складывается образ “Я”.

Образ“Я” – это относительно устойчивое, не всегда осознаваемое, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит взаимоотношения с другими. В образ “Я” встраиваются и отношения к самому себе: человек может относится к себе фактически так же, как он относится к другому, уважая или презирая себя, любя и ненавидя, и даже понимая и не понимая себя. Образ “Я” тем самым вписывается в структуру личности. Он выступает как установка по отношению к себе самому. Поэтому он, как всякая установка, включает в себя три компонента.

Во-первых, когнитивный компонент: представление о своих способностях, внешности, социальной значимости и т. д.

Во-вторых, эмоционально-оценочный компонент: самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоуничижение и т. п.

В-третьих, поведенческий (волевой) компонент:стремление быть понятым, завоевывать симпатии, уважение товарищей и окружающих, повысить свой статус или же желание остаться незамеченным, уклониться от оценки и критики, скрыть свои недостатки и т. д.

Образ “Я” – это и предпосылка и следствие социального взаимодействия. Фактически психологи фиксируют у человека не один образ его “Я”, а множество сменяющих друг друга “Я – образов”, попеременно то выступающих на передний план самосознания, то утрачивающих свое значение в данной ситуации социального взаимодействия. Следовательно, “образ “Я”” – это не статическое, а динамическое образование личности индивида.

“Я – образ” может переживаеться как представление о себе в момент самого переживания, такое его состояние в психологии обычно называют “реальное Я”. Когда, например, подросток в какой-то момент времени говорит или думает: “Я презираю себя”, то это только проявление юношеского максимализма, а не некоторая стабильная характеристика его “Я – образа”. Более чем вероятно, что его представление о себе через некоторое время сменится на противоположное.

“Я – образ” – это вместе с тем и “идеальное Я” субъекта, т.е. то, каким он должен был бы, по его мнению стать, чтобы соответствовать внутренним критериям успешности. Оно вступает как необходимый ориентир в самовоспитании личности.

Существует еще один вариант “Я – образа” – это “фантастическое Я ”, т.е. то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось для него возможным, каким он хотел бы себя видеть. Этот образ очень важен в юношеском возрасте, когда человек строит планы на будущее, создание которых невозможно без фантазий. Однако он свойственен и взрослым людям.

Важнейшей стороной самосознания личности является самооценка. Это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности.

Это свойство личности формируется в результате совместной деятельности и общения. Каждый человек все время сверяет то, что он делает с тем, что ожидают от него окружающие, справляется с их мнениями, чувствами и требованиями. В конечно счете, если не считать удовлетворение естественных потребностей, все, что человек делает для себя, он делает вместе с тем для других.

Познавая качества других людей, личность получает необходимые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку. Иными словами, оценки собственного “Я” – это результат постоянного сопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Человек, уже зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает , что и тот не безразличен к его личностным качествам, поступкам, проявлениям; все это входит в самооценку личности и определяет ее психологическое самочувствие. При этом личность прежде всего ориентируется на некоторый круг значимых для него людей (реальных или идеальных), которые составляют референтную группу.

Самооценка представляет собой как бы “внутренний манометр”, показания которого свидетельствуют о том, как он оценивает себя, каково его самочувствие, доволен ли он собой или нет. Значение этой суммарной оценки удовлетворения своими качествами очень велико. Слишком высокая и слишком низкая самооценки могут стать внутренними источниками конфликтов личности.

Завышенная самооценка приводит к тому, что человек склонен переоценивать себя в ситуациях, когда у него нет для этого реальных оснований. В результате он нередко сталкивается с противодействиями окружающих, отвергающих его претензии, озлобляется, проявляет подозрительность, мнительность или нарочитое высокомерие, агрессию и в конце концов может утратить необходимые межличностные контакты, замкнуться.

Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, устойчивой неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразличия, самобичевания и тревожности.

Следует заметить, что самооценка не всегда отчетливо осознается личностью, однако она во всех случаях влияет на ее поведение и самочувствие.

Однако для характеристики состояния личности недостаточно знать одну лишь самооценку, важно также иметь представление о том, какова, по мнению данного человека, оценка, которую он заслужил в данной группе, т.е. знать ожидаемую оценку личности группы. Обычно такая оценка является устойчивой по отношению к своему коллективу и колеблющейся, когда личность входит в новую группу, образует новые коммуникации.

Еще одной важной характеристикой личности является уровень ее притязаний. Обычно уровень притязаний определяют как степень трудности цели, к достижению которой стремится данная личность. Он формируется в результате переживания успеха или неуспеха в прошлых действиях. Уровень притязаний тесно связан с уровнем самооценкиличности. При этом стремление к повышению самооценки в условиях свободного выбора степени трудностей целей приводит к конфликту двух тенденций: стремления повысить притязания, чтобы пережить максимальный успех, или стремления снизить притязания, чтобы избежать неудачи. Тенденция повысить притязания, чтобы добиться максимального успеха (или неуспеха), связанного с достижением (или не достижением) цели, влечет за собой смещение уровня притязаний в область более трудных (или более лёгких) задач. Если же человек после успеха снижает трудность избираемой цели или же наоборот после неудачи повышает трудность цели, то это представляет собой нетипичные изменения уровня притязаний, которые говорят либо о нереалистическом уровне притязаний, либо о неадекватной самооценке.

Люди, обладающие реалистичным уровнем притязаний, отличаются уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью и критичностью в оценке достигнутого.

Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным (заниженным или завышенным) притязаниям. В поведении это проявляется в выборе слишком трудных или слишком лёгких целей, в повышенной тревожности, неуверенности в своих силах, тенденции избегать ситуаций соревнования, некритичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т.п.

Уровень притязаний личности формируется под воздействием ряда факторов. Это стандарты успеха, существующие в социальных группах, к которым относится данная личность, уровень её самоуважения (включая самооценку), её прошлый опыт, степень осознания соответствующей социальной роли, успехи и неудачи в процессе движения к цели.

Например, успех нередко рождает стремление к более трудным целям, в то время как неудача побуждает человека понижать уровень своих притязаний. Конечно, это не исключает того, что спустя некоторое время после неудачи, проанализировав её причины, человек снова будет ставить перед собой те же самые трудные цели.

Многое зависит и от того, как личность оценивает свои возможности в данном отношении. В целом все люди в этом отношении делятся на три группы: первая – лица, которые адекватно оценивают свои возможности, вторая – склонные к постоянной их переоценке, третья – к столь же постоянной недооценке.

Уровень притязаний тесно связан с осознанием личностью её социальной роли. Если, например, человек, назначенный на руководящую должность, считает себя неспособным к выполнению руководящих функций, чувствует себя не в своей тарелке, считает, что занимает чужое место, то и уровень его притязаний в рамках этой социальной роли будет чрезвычайно низким. Такой руководитель не будет требователен к подчиненным, будет неспособен отстаивать интересы своего коллектива в спорах с вышестоящим руководством, будет проявлять нерешительность и медлить с принятием решений.

Уровень притязаний личности в области трудовой деятельности зависит от возраста, образования, пола и социального происхождения.

Например, выявлено, что с увеличением возраста (до определённого периода) уровень притязаний, связанный с “творческими” потребностями, повышается, а затем снижается. Эта переломная точка различна в разных профессиональных группах и составляет для рабочих период в 19 – 25 лет, для ИТР – в 30-35 лет.

Рис. 3.5. Структура и функции самосознания личности.

Возрастает уровень притязаний и с ростом уровня образования. И у рабочих, и у ИТР по мере роста уровня образования усиливается ориентация на творческие компоненты деятельности.

Связь между полом работника и уровнем его притязаний проявляется в том, что обычно запросы женщин к содержанию труда и размеру заработка существенно ниже, чем у мужчин, в то же время в отношении условий труда уровень притязаний женщин гораздо выше, чем у мужчин.

В целом, говоря об уровне притязаний, можно сказать, что чаще всего личность устанавливает его где-то между чересчур трудными и слишком легкими задачами и целями таким образом, чтобы сохранить на должной высоте свою самооценку.

Формирование уровня притязаний определяется не только предвосхищением успеха или неудачи, но прежде всего трезвым, а иногда смутно осознаваемым учетом и оценкой прошлых успехов или неудач.

Все три показателя – самооценка, ожидаемая оценка окружающих и уровень притязаний являются элементами самосознания личности, и хочет человек того или нет, он объективно вынужден считаться с этими субъективными индикаторами его положения среди других людей.

Структуру самосознания личности можно представить в виде следующей схемы (рис. 3.5).

Влияние среды и воспитания на развитие личности

Реальная реальность, в которой происходит человеческое развитие, называется окружающей средой. На развитие человеческой личности влияет природно-географическое окружение, макроокружение — общество во всей совокупности всех его проявлений, микроокружение — ближайшее окружение человека. Нет никакой абстрактной среды. Есть государство, определенные условия человеческой жизни, его семья, школа, друзья. Естественно, человек выходит на более высокую ступень развития, где ближайшая и отдаленная окружающая среда предлагает ему наиболее благоприятные условия.

Домашняя среда оказывает большое влияние на развитие человека в детстве. Влияние наследственности и окружающей среды корректируется образованием. Образование является важнейшей силой, способной дать обществу полноценную личность.

Эффективность влияния образования заключается в целенаправленном, систематическом и квалифицированном руководстве. Каковы типы влияния в образовании и механизмы влияния на ребенка?

Влияние в образовании — это форма реализации функций учителя, деятельность педагога, в едином процессе социального взаимодействия, приводящая к изменению некоторых особенностей индивидуальности ученика, его поведения и сознания.

Индивидуально-специфическая — передача ребенку образцов личной активности, выражающих его индивидуальные психологические характеристики (дружелюбие, общительность и т.д.) Функциональная роль — форма взаимодействия с учениками, в которой дети учатся социальным ценностям и действиям. Ненаправленный — удар не направлен на конкретный объект.

Целевой — эффект направлен на конкретных детей или конкретные личностные характеристики учащихся, их действия. Прямое — проявление позиции учителя и связанных с этим требований к учащемуся. Косвенный — эффект, направленный на окружающую среду.

Механизмы воздействия на ребенка:

Существуют четыре основных механизма влияния в процессе образования:

1. Убеждение — логически обоснованное влияние на рациональную сферу сознания ученика. Создание, укрепление или изменение взглядов, оценок, взглядов.
2. Индукция — влияние на сознание ученика.
3. влияние — бессознательное подчинение группы учеников эмоциональному влиянию тьютора.

Влияние осуществляется путем передачи психологического отношения.

1. пример — подражание. Действие как пример чего-то.

Следует помнить, что слабость образования заключается в том, что оно происходит в сознании человека и требует от него усилий, в то время как наследственность и окружающая среда действуют бессознательно и подсознательно. Образование может многого добиться, но не может полностью изменить человека. Образование вносит различный вклад в судьбу людей, от самого незначительного до самого возможного.

Если педагог хочет воспитывать ребенка, он должен вовлечь его в деятельность, которая улучшит окружение ребенка. Если ребенок не участвует в такой деятельности, то нет никакого образования в позитивном смысле.

Признание деятельности человека ведущим фактором его развития ставит вопрос о целенаправленной деятельности, о саморазвитии человека, то есть о непрерывной работе над собой, над собственным психическим ростом. Личность должна быть переведена из объекта образования в статус субъекта.

Ученик — это личность, чья деятельность характеризуется четырьмя качественными характеристиками:

• независимый;
• субъективный;
• кооперативное общество;
• творческий.

Решая ту или иную педагогическую задачу, наставник побуждает ученика к определенному виду деятельности или предотвращает нежелательные действия. Для того, чтобы учащиеся начали проявлять собственную активность, это влияние должно быть признано ими, стать внутренним драйвом, мотивом для деятельности.

На определенном этапе развития личности, ее интеллектуальных способностей и социального самосознания человек начинает понимать не только цели, которые лежат за его пределами, но и цели собственного образования. Он начинает называть себя субъектом образования. С появлением этого нового, очень оригинального фактора в развитии личности, человек сам становится педагогом.

Самообразование — это систематическая и осознанная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности.

РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. КОМПОНЕНТЫ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В своем развитии человеческая деятельность про­ходит следующие аспекты прогрессивного пре­образования:1) филогенетическое развитие сис­темы деятельности человека; 2) включение человека в различные виды деятельности в процессе его ин­дивидуального развития; 3) изменения, происходя­щие внутри отдельных видов деятельности по мере их развития; 4) дифференциацию деятельностей, в процессе которой из одних деятельностей рожда-ютсядругие за счет обособления и превращения от­дельных действий в самостоятельные виды деятель­ности.

Филогенетическое преобразованиесистемы человеческих деятельностей совпадает по существу с историей социально-экономического развития че­ловечества. Интеграция и дифференциацияоб­щественных структур сопровождались появлением улюдей новых видов деятельности, экономики. Про­цесс интеграции растущего индивида вдействующую систему деятельностей называется социализацией.

При этом каждый из названных видов деятельности сначала усваивается в самом элементарном виде, а затем усложняется и совершенствуется.

В процессе развитиядеятельности происходят ее внутренние преобразования: 1) деятельность обогащается новым предметным содержанием; 2) у деятельности появляются новые средства реа­лизации, которые ускоряют ее течение и совершен­ствуют результаты; 3) в процессе развития дея­тельности происходит автоматизация отдельных операций и других компонентов деятельности;V

ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности:1) игру; 2) учение; 3) труд. Они различаются:

1) по конечным результатам; 2) по организации; 3) по особенностям мотивации.

Игране создает общественно значимого продукта. В игре начинается формирование человека как субъек­та деятельности, и в этом ее огромное значение.

В психическом развитии ребенка игра выступает прежде всего как средство овладения миром взрос­лых.

В ней на достигнутом ребенком уровне психи­ческого развития происходит освоение объективно­го мира взрослых.

В игре имитируется действительность, что позво­ляет ребенку впервые самому стать субъектом дея­тельности.

Игра организуется свободно, нерегламентирован-но. Никто не может обязать ребенка играть с 10 до 11 часов в настольные игры, а после 11 — в «дочки-матери». Ребенок сам переходит от одной игры к другой.

Учениеявляется непосредственной подготовкой личности ктруду, развивает ее умственно, физичес­ки, эстетически и лишь на конечном этапе освое­ния профессии связано с созданием материальных и культурных ценностей.

Труд— процесс создания человеком материаль­ных и духовных ценностей общества.

В отличие от игры учение и труд протекают в обя­зательных для человека организационных формах. В точно установленное время начинается работа, и в течение ее в соответствии с планом и заданной ^продуктивностью изготовляются продукты труда.

Различные формы организации видов деятельно­сти связаны и с различной их мотивацией:

1) мотивом игры является удовольствие, которое ребенок испытывает от самого процесса игры; 2) ос­новным мотивом учения и труда являются чувство долга, чувство ответственности.

Эти высшие чувства являются не менее сильным стимулом деятельности, чем интерес. Однако и в уче­нии и в труде следует вызвать у человека интерес к са­мому процессу деятельности или к ее результатам.

Разнообразные виды деятельности допол­няют друг друга,взаимно существуют, взаимопро­никают. В детском саду дошкольник не только иг­рает, но и учится считать, рисовать. Школьник после окончания занятий с удовольствием играет. Внесе­ние игровых моментов в процесс обучения позво­ляет повысить эффективность усвоения материала. В жизни взрослого человека игра также имеет боль­шое значение, занимая определенное место в орга­низации отдыха.

Хотя виды деятельности не существуют изолирован­но, в разные периоды жизни человека они имеют нео­динаковое значение. Для одного периода жизни веду­щей деятельностью является игра, для другого -учение, а для третьего — труд. Таким образом, можно говорить о видах деятельности, которые являются ве­дущими в тот или иной период развития личности. Ведущая деятельность-

деятельность, при реализа­ции которой происходит возникновение и формиро­вание основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития и зак­ладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности. До поступления ребенка в школу веду­щий вид деятельности — игра. Ведущий виддеятель-ности школьника — учение, взрослого — труд.

4) в результате развития деятельности из нее мо­гут выделяться, обособляться и дальше самостоя­тельно развиваться новые виды деятельности.

Деятельность имеет внешние

и
внутренние ком­поненты.
К внутренним относятся:1) анатомо-физиоло-гические структуры и процессы, участвующие в уп­равлении деятельности со стороны центральной не­рвной системы; 2) психологические процессы и структуры, включенные в регуляцию деятельности.

К внешним компонентам можно отнестираз­нообразные движения, связанные с практичес­ким выполнением деятельности.

Соотношение внутренних и внешних компонентов деятельности не является постоянным. Внешняя предметная деятельность как бы предваряется внут­ренней деятельностью. Предметные действия над объектами заменяются идеальными (психическими) операциями. Процесс такого перехода от внешнего действия к внутреннему идеальному называют ин-териоризацией.Таким образом, интериориза-ция — это формирование внутренних структур че­ловеческой психики благодаря усвоению структур внешней деятельности.

В свою очередь экстериоризацияпредставляет собой процесс порождения внешних действий, выс­казываний на основе преобразования, ряда внутрен­них структур, сложившихся на основе интериориза-ции внешней сознательной деятельности человека.

Внешнюю предметную деятельность можно рассмат­ривать какэкстериоризацию внутренней, психической деятельности, так как человек в процессе деятельно­сти всегда реализует идеально представленный план действий. Таким образом, внешняя деятельность кон­тролируется внутренним планом действия.

При этом в принятии решения происходитувязы-вание образа ситуации, образа действия, интеграль­ной и дифференциальной программ. Реализация и контроль осуществляются циклически.

В каждом из них происходит использование как усвоенных, так и индивидуально выработанных средств и орудий.

Действие, имея определенную цель, осуществляет­ся разными способами в зависимости оттехусловий, в которых это действие совершается. Способы осуще­ствления действия называются операциями.

Операция(от лат. operatio — «действие») — ис­полнительная единица деятельности человека, со­относимая с задачей и с предметными условиями ее реализации. Операцией именуется способ осу­ществления действия. Операции, при помощи ко­торых человек достигает своих целей, являются ре­зультатом овладения человеком общественно выработанными способами действий. В качестве операций рассматриваются прежде всего врожден­ные или рано сформированные: 1) перцептивные; 2) мнестические; 3) интеллектуальные акты.

Операции — это преобразованные действия,~дей­ствия, ставшие способами осуществления других, более сложных действий. Например, когда ребенок учится писать буквы, то написание буквы является для него действием, направляемым сознательной целью -правильно написать букву. Но, овладев этим действием, ребенок использует написание букв как способ для написания слов (более сложно­го действия), и, следовательно, написание букв пре­вращается из действия в операцию.

Предпочитаемые человеком операции характери­зуют его индивидуальный стиль деятельности.

но

46. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ

Психические процессы — восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь — выступа­юткак важнейшие компонентылюбой челове­ческой деятельности.Для того чтобы удовлетво­рять свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно сделать, запоминать, обдумывать, высказы­вать суждения. Следовательно, без участия психи­ческих процессов человеческая деятельность не­возможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. Но оказывается, ч*то психичес­кие процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности.

Восприятиев процессе практической деятель­ности приобретает свои важнейшие человеческие качества. В деятельности формируются его основ­ные виды. Практическое манипулирование ребен­ка с объемными близлежащими и удаленными предметами открывает ему тот факт, что предме­ты и пространство имеют определенные измере­ния: ширину, высоту, глубину. В результате че­ловек обучается воспринимать и оценивать формы. Следящие движения руки и глаза, сопро­вождаемые си нерги чески ми, координированными сокращениями определенных групп мышц, спо­собствуют становлению восприятия движения и его направления. Изменения скорости движу­щихся объектов автоматически воспроизводятся в ускорениях и замедлениях сокращений опреде-

ИГРА КАК ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Игра— это вид деятельности в условных ситуа­циях, направленный на воссоздание и усвоение ре­бенком общественного опыта. Игра тренирует ре­бенка в осознании значений предметов и явлений, развивает умение в овладении различными действи­ями и операциями, расширяет самосознание от вос­приятия себя как субъекта действия до восприятия себя как субъекта человеческих отношений.

Научный анализ игровой деятельности показыва­ет, что игра есть отражение ребенком мира взрос­лых,

путь познания окружающего мира. В первых играх ребенка отчетливо выступает руководящая роль взрослых. Взрослые «обыгрывают» игрушку. Подражая им, ребенок начинает играть самостоя­тельно. Затем инициатива организации игры пере­ходит к ребенку, но и на этом этапе руководящая роль взрослых остается.

В игре принято выделятьтакие элементы,как: 1) во­ображаемая ситуация; 2) роль; 3) игровые действия.

Если в младшем дошкольном возрасте в игре вос­производятся прежде всего предметные-действия людей, а направленность на партнера или на разви­тие сюжета минимальна, то в среднем дошкольном возрасте в центр игры начинают перемещаться от­ношения междулюдьми. Формируется ролевая игра,

которая достигает своего максимального расцвета в 4-5 лет. В старшем дошкольном возрасте в игру вступает процесс контроля над выполнением тех пра­вил, которые обусловлены взятой на себя ролью.

Дошкольный возраст имеет чрезвычайно важное значение для формирования личности ребенка. На-(

ВИДЫ ИГР

Все игры также можно разделить на два типа:

1) индивидуальные игры —

представляют собой род деятельности, когда игрой занят один человек;

2) групповые игры

— включают несколько индивидов. С развитием ребенка игра изменяется. В первые

два года жизни ребенок овладевает движениями и действиями с окружающими предметами, что приводит к возникновению функциональных игр. В функциональной игреперед ребенком раскры­ваются не известные для него свойства предметов и способы действия с ними. Так, впервые открыв и закрыв дверь ключом; ребенок начинает многократ­но повторять это действие, пытаясь при всяком удоб­ном случаеповернуть ключ. Это реальное действие переносится в игровую ситуацию. Играя, дети дела­ют в воздухе движение, напоминающее поворот клю­ча, и сопровождают его характерным звуком.

Более сложными являются конструктивные игры.В них ребенок что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играхдети осмыс­ливают назначение предметов и их взаимодействие. Функциональные и конструктивные игры относятся к разряду манипулятивных,

в них ребенок осваива­ет окружающий предметный мир, воссоздает его в доступных для него формах.

Ролевые игры— допускают поведение человека, ограниченное определенной ролью, которую в игре он берет на себя. Ролевая игра — преобладающая для детей дошкольного возраста, форма игры, в которой происходит игровое моделирование детьми действий и взаимоотношений взрослых людей.

Отношения между людьми осмысливаются в сю- ряду с игровой деятельностью в этом возрасте фор- ленных групп мышц, и это обучает органы чувств

жетных играх. Ребенок играет в «дочки-матери», мируются и другие формы деятельности: конструи- восприятию скорости.

в «магазин», беря на себя определенную роль, по- рование, рисование. Существенным в формирова- Воображениетоже связано с деятельностью. Во-

этому сюжетные и ролевые игры тесно взаимосвя- нии личности становится то, что мотивы и желания первых, человек не в состоянии представить или

заны, и имеет смысл говорить о сюжетно-ролевых ребенка начинают согласовываться друг с другом, вообразить такое, что когда-либо не выступало

играх . выделяются более и менее значимые, за счет чего вопыте, не было элементом, предметом, условием

Сюжетно-ролевые

игры возникают в 3-4 года. До происходит переход от импульсивного, ситуативного или моментом какой-либо деятельности.
Фактура
воображения

есть отражение, хотя и не буквальное,

этого возраста дети играют рядом, но не вместе. поведения к опосредованному каким-то правилом иry

Л ■ опыта практической деятельности.

Сюжетно-ролевые игры предполагают коллективные или образцом.

Запоминаниекак основной процесс памяти осу-

отношения.

Конечно, включение ребенка в коллек- Игра основана на
условном моделированииществляетсяв деятельности и само представляет тивные игры зависит от условий воспитания. Дети, той или иной развернутой деятельности. Впервые особогородамнемическую деятельность,
которая воспитывающиеся дома, включаются в коллектив- немецкий ученый
К. Гроос
отметил, что игра и жи- содержит действия и операции, направленные на ные игры с большим трудом, чем дети, посещаю- вотных и детей имеет упражняющую функцию: игра подготовку материала к лучшему его запоминанию. ‘ щие детский сад. В коллективных сюжетных играх, характерна именно для тех животных, у которых Это: 1) структурирование; 2) осмысление; 3) ассо- которые к 6-7 годам становятся более длительны- поведение не саодится лишь к автоматической реа- циирование материала с известными фактами; ми, дети следят за замыслом игры, за поведением лизации инстинктивных актов и которым требует- 4) включение разнообразных предметов и движений товарищей. Сюжетно-ролевые игры учат детей жить ся вариативное приспособление к изменчивым ус- в процесс запоминания. *» в коллективе. Постепенно в игры вводятся прави- ловиям существования. Игра в этом случае служит
Припоминаниетакже предполагает выполнение ла, накладывающие ограничения на поведение парт- для предварительного приспособления инстинктов определенных действий, направленных на то, что- неров. к условиям будущей жизни. В той же степени идет- бы вовремя и точно вспомнить запечатленный в па- Коллективная сюжетно-ролевая игра расширяет ская игра, возникающая в процессе историческо- мяти материал.
круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться го развития общества, заключается в воспроизве- Мышлениев ряде своих форм идентично прак-

правилам, требованиям, которые к нему предъяв- дении детьми действий и взаимоотношений тической деятельности (так называемое ручное, или

— ■ практическое мышление). В более развитых фор-

ляются в игре: он то капитан космического кораб- взрослых. м ^

мах — образной и логической-деятельностный мо-

ля, то его пассажир, то восторженный зритель, на- В подходе К. Бюлера,

который строил свою тео- ментвыступаетвмышленииввиде внутренних

блюдающий за полетом. Эти игры воспитывают рию на основе теории игры К. Грооса, акцент в ана- ментвыступаетвмышленииввидевнутреннихмыслительных действий и операций. Речь также

чувство коллективизма и ответственности, уважение лизе игры был смещен с операционного аспекта на представляет собой особого рода деятельность, так

к товарищам по игре, приучают соблюдать правила мотивационный.

Стремление к игре, которая заклю- чточасто, характеризуя ее, пользуются словосоче-

и вырабатывают умение подчиняться им. чается в повторении одних и тех же действий, мо- танием «речевая деятельность». Поскольку внутрен-

Игры по правилам

широко представлены в жиз- жет поддерживаться только положительными эмо- ние психические процессы у человека обнаружива-

■ ни школьников и взрослых. Они регулируются оп- циями, которые порождаются самим процессом ют то же строение, что и внешние действия, есть

ределенной системой правил поведения их участ- деятельности. Эти положительные эмоции были на- все основания говорить не только о внешнем, но

ников. званы им функциональным удовольствием. и о внутреннем действии.

49. УЧЕНИЕ КАК ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учениевыступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков, необходимых в конечном счете для выполнения трудовой деятельности. Особен­ность учебной деятельности состоит в том, что она прямо служит средством психологического разви­тия индивида.

Учебная деятельность— ведущая деятельность школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта прежде всего в виде интеллектуальных основ­ных операций и теоретических понятий.

Развернутый анализ учебной деятельности дан в трудах Д. Б. Эльконина

(1904-1984) и
В. В. Да­выдова
(1930-1998).

В учебной деятельности участвуют

непременно два лица: V учитель; 2) учащийся.

Но это не просто передача знаний от одного к другому. Это прежде всего процесс активного ов­ладения

знаниями, умениями и навыками под руко­водством учителя. Сообщая учащимся знания, пре­подаватель учит их мыслить и наблюдать, выражать понятое в речи. Ученик овладевает не только знани­ями, но и способом самостоятельно мыслить, добы­вать знания. Хорошо организованное обучение носит воспитывающий характер. В процессе обучения фор­мируется личность ученика: ее направленность, во­левые черты характера, способности и т. д.

За время обучения в школе ребенок проходит дли­тельный путь развития. В начальных классахон овладевает основами грамоты, доступными ему ес­тественнонаучными и историческими знаниями, а также элементарными формами труда (обработ-

I 50. МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ

| Хорошо известно, что человеческое поведение

редко обусловлено одним-единственным мотивом.Чаще всего их бывает несколько. Ими могут стать: I 1) идеалы; 2) мечты; 3) чувства; 4) стремления;

5) интересы и т. д. | Мотивы учениямогут быть подразделены- на

две большие категории:1) первые связаны с содержанием самой учебной деятельности и про-| цессом ее выполнения; 2) другие — с более широ-‘ кими взаимоотношениями ребенка с окружающей I средой.

i К первым

относятся познавательные интересы | детей, потребность в интеллектуальной активнос-

ти и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны

с потребностями ре-J бенка в общении с людьми, в их оценке и одобре-. нии, с желаниями ученика занять определенное ме-| сто в системе доступных ему общественных

отношений. Обнаружено, что для этого у школьников необхо-I димо вызвать особое отношение к собственной мо-тивационной сфере, выработать умение активно ее | анализировать, соотнося с целями действий. Было

обосновано важное психологическое положение о том, что существенным условием становления ка-I кого-либо конкретного учебного мотива является направленность сознания школьника не только на | результат учебной деятельности, но и на способы

его достижения. В процессе школьного обучения формируются I и изменяются мотивы учения: 1) в первые годы

школьного обучения нередко мотивом является не У лг или интерес к знаниям, а стремление получить

5 1. ЭЛЕМЕНТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учение складываетсяиз: 1) усвоения инфор­мации о свойствах окружающих предметов и явле­ний (знания); 2) овладения способами использова­ния указанной информации для правильного выбора приемов и операций в соответствии с целями и ус­ловиями деятельности (умения); 3) автоматизации приемов и операций, из которых складываются ос­новные виды деятельности (навыки).

Таким образом, в процессе обучения усваивают­ся определенные знания, умения и навыки.

Умения— это элементы деятельности, позволя­ющие что-либо делать с высоким качеством, напри­мер, точно и правильно выполнять какое-либо дей­ствие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически вы­полняемые части, называемые навыками, но в це­лом представляют собой сознательно контроли­руемые части деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и конечной цели.

Навыки— это полностью автоматизированные, и нстин кто подобные компоненты умений, реализуе­мые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компо­нент действия. Развитие и совершенствование де­ятельности можно понимать, таким образом, как переход компонентов отдельных умений, действий и операций на уровень навыков.

Умения, в отличие от навыков, всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обя­зательно включают в себя процессы мышления. Со­знательный интеллектуальный контроль —

это глав-

ное, что отличает умения от навыков. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происхо­дит как раз в те моменты, когда изменяются усло­вия деятельности, возникают нестандартные ситуа­ции, требующие оперативного принятия разумных решений. Управление умениями на уровне централь­ной нервной системы осуществляется более высо­кими анатомо-физиологическими инстанциями, чем управление навыками, т. е. на уровне коры голов­ного мозга.

Умения и навыки делятся на несколько ти­пов:1) двигательные; 2) познавательные; 3) тео­ретические; 4) практические.

Двигательные

включают разнообразные движе­ния, сложные и простые, составляющие внешние, моторные аспекты деятельности.
Познавательные умения
включают способности, связанные с поис­ком, восприятием, запоминанием и переработкой информации. Они соотносятся с основными пси­хическими процессами и предполагают формиро­вание знаний.

Теоретические умения

и навыки связаны с абст­рактным интеллектом. Они выражаются в способно­сти человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую.

Большое значение в формировании всех типов уме­ний и навыков имеют упражнения.Благодаря им происходят автоматизация навыков, совершенство­вание умений и деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навы­ков, так и в процессе их сохранения. Без постоян­ных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества.

Еще один элемент деятельности — это привычка.

хорошую отметку, обрадовать родителей; 2) в сред­ней школе развивается дифференцированный инте­рес к предметам. В связи с этим возникает любоз­нательность к проблемам науки, появляется мотив приобретения знаний, удовлетворяющих познава­тельные интересы подростка. Формирование чув­ства долга, совести как высших регуляторов пове­дения включает в сферу мотивов учения высшие моральные чувства.

Большую роль в учебной деятельности играет сти­мул.

Стимулом в психологии называют внешнее побуж­дение человека к активной деятельности. Поэтому стимулирование— это фактор деятельности учи­теля. Но стимул лишь тогда становится реальной побудительной силой, когда он превращается в мо­тив, т. е. во внутреннее побуждение человека к де­ятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стиму­лов, но и под влиянием самой личности школьника, его прежнего опыта, потребностей и пр. Собствен­но, стимул всегдадает не только прямой, но и опос­редуемый личностью обучаемого эффект. Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах разных учеников, в зависимости от их отношения к этому стимулу, готовности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия ученика. В учебном процессе очень важно добиваться, что­бы педагогические стимулы превращались в поло­жительные мотивы, обеспечивающие желание иак­тивность учеников в овладении новым учебным материалом. В самом названии «методы стимули­рования и мотивации» находит отражение единство деятельности учителя и учащихся: стимулов учите­ля и изменение мотивации школьников.

кой бумаги, ткани). Начальная школа подготавли­вает ученика к обучению в старших классах.

Учебная деятельность в средней школетребует от учащегося большей ответственности и сознатель­ного отношения к учению. Прежде всего, в связи с предметным преподаванием, ослабевает контроль учителя за деятельностью ученика. Повышаются тре­бования к качеству умственной деятельности. От школьника требуется не столько запоминание, близ­кое к тексту, сколько понимание, переосмыслива­ние изучаемого материала. Математика, физика, история и другие предметы формируют систему понятий, знаний, закладывают основы мировоз­зрения.

Предметы политехнического цикла лежат в осно­ве практической подготовки к трудовой деятель­ности. На уроках по этим предметам вырабатыва­ют трудовые умения и навыки, что увеличивает долю участия школьника в общественно полезном труде.

В старших классахсредней школы формируют­ся мировоззрение и убеждения, с которыми связы­ваются мотивы учебной и трудовой деятельности.

Методы стимулирования и мотивации учебной деятельностивыделены в самостоя­тельную группу методов обучения на следующих основаниях: 1) процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных мотивов дея­тельности; 2) многолетняя практика обучения вы­работала целый ряд методов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечении усвоения ново­го материала (учебно-познавательные игры, учеб­ные дискуссии, методы эмоционального стимули­рования и др.).

со

CD

ТРУД КАК ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Труд— деятельность, направленная на создание общественно полезного продукта, удовлетворяюще­го материальные или духовные потребности людей. Участвуя в создании продуктов труда, человек всту­пает в существующую систему производственных отношений, у него формируются отношение к тру­довой деятельности, мотивы труда. Таким образом, трудпроявляется воб

щественном взаимодействии людей и как научная категория является предметом анализа общественных наук. Предметом психологи­ческого изучения является не труд в целом, а
пси-хологическиекомпонентытрудовойдеятельности.
В труде раскрываются и формируются способно­сти человека, его характер, личность в целом.

Изучение условий, влияющих на производитель­ность труда, показало, что в процессе производства ‘ для человека нет безразличных факторов. Окраска помещений, организация рабочего места, режим напряжения и пауз в работе, отношения с товари­щами по работе — все это имеет прямое отношение к производительности труда, создает общий на­строй на работу и облегчает или затрудняет прояв­ление трудовых усилий.

При психологическом анализе труда можно выде­лить следующие его признаки:1) предвосхищение общественно-ценного результата; 2) сознание обя­зательности достижения заданного результата; 3) владение внешнимии внутренними средствами деятельности; 4) ориентировка в межлюдских про­изводственных отношениях.

Предвосхищение общественно-ценного ре­зультата.Чтобы деятельность в условиях нашего общества можно было назвать трудовой, ее пред-,